Categorieën
Essays

Begeleiden

Tirri en Ubani pleiten in hun artikel How do gifted girls perceive the meaning of life? naar mijn idee terecht voor loopbaanbegeleiding waarin het persoonlijk wereldbeeld het vertrekpunt is. In dit geval gaat het om begeleiding aan jonge hoogbegaafde meisjes Finland. Uit de adviezen die zijn geven aan het einde van het artikel blijkt echter dat sommige wereldbeelden in hun ogen ‘fout’ zijn. Daar zou ik graag iets tegenin willen brengen.

De studie van Tirri en Ubani bestaat hoofdzakelijk uit de bespreking van twee interviews. Uit een klas voor hoogbegaafde leerlingen zijn twee meisjes geselecteerd die vergelijkbaar zijn op het vlak van academische prestaties. Op het vlak van zingeving (in het onderzoek opgevat als de relatie tot God, zelf, anderen en wereld) vormen zij een paar met een groot verschil in scores. De meetinstrumenten om deze scores vast te stellen waren een vragenlijst om de spirituele sensitiviteit te meten en de Defining Issues Test.

Het paar met het grootste verschil is Jean en Susan, twee meisjes van 12 jaar oud uit dezelfde klas. Jean scoorde hoger dan gemiddeld op de beide tests en Susan lager dan gemiddeld op beide tests. Over de zin van het leven zegt Jean:

“The meaning of life is a personal reason for
individual’s existence. It is a task that has
been predestined by God to each person to
complete.”

Susan zegt daarover:

“Meaning of life doesn’t really exist as given.
Our role in life is the outcome of our
individual choices that are based on our will
and desires. We are completely on our own in
this world; there is no God[.]”

In het geval van Jean is er duidelijk een God, eentje die beschikbaar is voor haar en haar problemen. Wat haar zelf betreft, ze voelt sterk dat haar een taak is toebedeeld en dat ze die moet ontdekken en uitvoeren. Ze is begaan met anderen, van een medeleerling die hulp nodig heeft bij wiskunde tot aan de armen in landen ver weg. De wereld is voor Jean een plek vol met wonderen. Ze kan zich echter ook voorstellen dat de wereld bekeken vanuit een ander perspectief geen wonderen bevat.

In het geval van Susan is er duidelijk geen God. Wat haar zelf betreft, ze ervaart geen opgelegde missie die ze moet ontdekken en uitvoeren. Ze lijkt in mindere mate begaan met anderen. Mensen zijn zo verschillend in haar ogen dat er van gemeenschappen geen sprake kan zijn. Ze ziet mensen als een verzameling individuen die zichzelf moeten zien te redden.  Het kwaad in de wereld deert haar niet zolang ze er geen last van heeft. Wel ervaart ze oorlogen als onrechtvaardig omdat veel gewone mensen er ongewild mee te maken krijgen. De wereld is voor Susan een speelplaats voor mensen.

Tirri en Ubani schrijven vervolgens dat “Girls like Susan should be guided to reflect on other people’s needs and global problems in the world” want “some gifted girls are not that acutely sensitive in moral and spiritual domains.” Daar zit voor mij een probleem. Susan zou je namelijk ook kunnen zien als een kritische denker die al vroeg op een fundamenteel probleem is gestuit. Namelijk, waarop baseer je je morele oordelen? Sinds de dood van God lijkt alles geoorloofd. Dat ze op dit punt in haar ontwikkeling een individualistisch antwoord heeft is niet per se fout. Jean zou je kunnen zien als een minder kritische denker. En waarom is het advies van Tirri en Ubani niet om Jean voor te bereiden op het moment dat haar geloof minder sterk wordt, of misschien zelfs wegvalt? In de begeleiding zou Jean gevraagd kunnen worden wat ze zou doen als God geen taak voor haar had weggelegd.

Tirri, K., & Ubani, M., 2004 How do gifted girls perceive the meaning of life? Gifted Education International, Vol. 9, 266-274.

Skarżyńska, K., & Radkiewicz, P., 2004. Adult attachment styles and negativistic beliefs about the social world: The role of self-image and other-image. Polish Psychological Bulletin, Vol. 45(4), 511-520.

Categorieën
Essays

Onderzoeker voor de klas

Ethische kanten van Action Research (Handelingsonderzoek) in Educatief Onderzoek

Wetenschappelijke kennis is niet altijd direct inzetbaar in de praktijk. Wetenschappelijke kennis wordt gewonnen uit situaties met bepaalde eigenschappen hetgeen invloed heeft op de externe validiteit. Vooral in de sociale wetenschappen is kennis verre van absoluut. Voordat die kennis met succes in de praktijk kan worden gebruikt moet de practicus de kennis dan ook bijschaven. In de geneeskunde geldt dit bijvoorbeeld ook. Medisch wetenschappelijk onderzoek hanteert een variëteit aan methoden, van case study tot experiment, en de beroepsmedicus moet uit dat grote vat van kennis die kennis halen die hij in zijn eigen praktijk kan gebruiken, maar moet die kennis tevens aanpassen aan de situatie want: “[e]ven the most highly regarded randomized trials in medicine do not guarantee results in individual cases” (Riehl 2006, 26). Naast het universele kennisbestand van de wetenschap moet de practicus ook zijn eigen lokale kennisbestand opbouwen. Dit doet hij door wetenschappelijk te werk te gaan: hij of zij stelt hypothesen op, toetst deze en trekt conclusies.

Ook het wetenschappelijk onderwijskundig onderzoek levert geen formules op die gelijk inzetbaar zijn in de praktijk. Zowel in de wetenschappelijke als in de praktische literatuur nemen auteurs die positie in (zie bijvoorbeeld Willms 1992; Marzano 2008; Cook 2002). Het gat tussen wetenschappelijke kennis en de praktijk kan gedicht worden met behulp van action research (Nolen & Putten 2007; ook vaak geciteerd wordt De Zeeuw 2003), in het Nederlands wordt dit ook wel handelingsonderzoek genoemd. In de Verenigde Staten is action research een belangrijke methode geworden voor onderzoek naar educatie en levert kennis voor de praktijk (Zeni 1998; Marzano 2008).

Mills (2003) definieert action research als een methode van systematisch onderzoek doen door stakeholders van het onderwijs om het onderwijs op een onderwijsinstituut te verbeteren. In zijn eigen woorden is de definitie:

“Action research is any systematic inquiry conducted by teacher researchers to gather information about the ways that their particular school operates, how they teach, and how well their students learn. The information is gathered with the goals of gaining insight, developing reflective practice, effecting positive changes in the school environment and on educational practices in general, and improving student outcomes.” (p. 4)

De groep stakeholders wordt niet door alle auteurs beperkt tot leraren alleen. Ook coördinatoren en leerlingen worden beschouwd als stakeholders die onderzoek kunnen uitvoeren. Evenals de arts wordt de leraar een kenniswerker. Hierbij zij opgemerkt dat het traditionele beeld van de leraar aanpassing behoeft. In dat beeld heeft de leraar ooit het vak geleerd en heeft hij nog slechts af en toe een opfriscursus nodig. De wetenschap levert daarvoor de kennis van wat op dat moment geldt als het beste.

De leraar als kenniswerker wordt met het uitvoeren van action research ook een soort van wetenschappers, misschien niet eens een soort, maar een volwaardige wetenschapper. Met deze betiteling komen ook alle aspecten van het wetenschappelijk onderzoek mee. De leraar-wetenschapper zal zijn methodologie op orde moeten hebben en de juiste conclusies moeten kunnen trekken aan de hand van zijn onderzoek. Tevens zal de leraar-wetenschapper de ethische aspecten van zijn onderzoek moeten meenemen in beslissingen. Onderzoeksethiek is echter een gebied waaraan weinig aandacht wordt gegeven als het gaat om action research (zie ondermeer Shi 2006; Nolen & Putten 2007; Zeni 1998).

De ethiek van action research kan op meerdere niveaus worden besproken. Zo kan gediscussieerd worden over action research als instrument. Hierbij spelen vragen omtrent de geschiktheid van het instrument en het onderzoeksdoel van het instrument. Men zou zich bijvoorbeeld kunnen afvragen wat onderzocht wordt met action research en hoe de kwaliteit gewaarborgd wordt. In hoeverre sluiten de onderzoeken bijvoorbeeld aan bij wetenschappelijk onderzoek? In het licht van die laatste vraag zal kort een onderzoek van Landrum en Cook (2002) belicht worden. Landrum en Cook ontlenen aan Carnine (1997) een aantal voorwaarden die het mogelijk maken dat wetenschappelijke kennis ingezet wordt in de educatieve praktijk. Carnine stelt dat de vertaling van wetenschappelijke kennis naar de praktijk afhangt van de betrouwbaarheid, de bruikbaarheid en de toegankelijkheid van die kennis. Landrum en Cook onderzochten in deze studie wat leraren nu eigenlijk betrouwbaar, bruikbaar en toegankelijk vonden. De resultaten zijn opvallend. De onderzochte leraren achtten gepubliceerde onderzoeksresultaten minder betrouwbaar dan bijvoorbeeld informatie van andere leraren. Ook met betrekking tot de bruikbaarheid van informatie achtten zij de informatie van andere leraren beter dan die uit wetenschappelijke tijdschriften. Ten slotte, en minder opvallend, achtten de leraren de informatie van andere leraren toegankelijker dan de informatie uit de tijdschriften. Opgemerkt dient te worden dat dit onderzoek plaatsvond onder een kleine groep leraren in de Verenigde Staten en dus alles behalve zekerheid geeft over bijvoorbeeld leraren in Nederland.

Wanneer gekozen is voor action research als methode dienen andere ethische problemen zich aan, dit niveau zal centraal staan in dit korte essay. Dit essay omvat een overzicht van wat er in de literatuur naar voren wordt gebracht over ethiek in action research, of ook wel practitioner research genoemd.

Het eerste ethische aspect is dat van de dubbele rollen. Zowel de leraar-wetenschapper als de leerling handelen in verschillende hoedanigheden. De leraar is enerzijds les aan het geven maar is anderzijds ook gegevens aan het verzamelen voor het onderzoek. De leerling is enerzijds stof aan het leren, maar is anderszijds het object van studie. Tussen beide hoedanigheden bevindt zich een spanningsveld. Het onderzoek zal namelijk tijd vergen van zowel leraar als leerling en het algemene idee is dat het leren in het onderwijs zou moeten domineren (Shi 2006; Adler & Adler 2002; Norton 2007). Daarbij komt dat de leerlingen zich gebruikt zouden kunnen voelen als studieobject (Shi 2006). Verderop zal duidelijk worden dat er auteurs zijn die de leerling ook de rol van co-onderzoeker toebedelen en hoe meer rollen, hoe meer mogelijke conflicten.

Ter illustratie, Shi (2006) beschrijft haar eigen ervaringen omtrent de ethische moeilijkheden van action research. De conflictgevoeligheid van de meervoudige rollen komt bijvoorbeeld naar voren waneer Shi de klas verlaat om de discussies van studenten, waarin gereflecteerd wordt op de effectiviteit van de lesmethode die onderwerp van haar onderzoek was, niet te kunnen horen. Wanneer zij wel aanwezig zou zijn dan zou dit ten koste gaan van de anonimiteit van de deelnemers, dit is een standaardelement van wetenschappelijk onderzoek. Haar afwezigheid gaat echter ten koste van de bijdrage die zij als docent had kunnen leveren aan het leerproces van de studenten.

Het tweede aspect is dat van de verschillende (machts)posities. Een leerling die zich bijvoorbeeld gebruikt voelt voor een onderzoek zou de mogelijkheid moeten hebben om zich terug te trekken. Echter, leraar en leerling hebben een relatie die niet alleen voortduurt voor de duur van het onderzoek. Vaak kennen beide elkaar al van voor het onderzoek en zullen ze ook na het onderzoek met elkaar verder moeten. Het weigeren van deelname aan een onderzoek wordt in dat licht anders. Het is immers de docent die de machtsmiddelen in handen heef: hij bepaalt de cijfers van de leerling, de lesstof en bezit daarnaast ook de onderzoeksgegevens. Het terugtrekken uit een onderzoek zou gezien die machtsmiddelen een hoge drempel kunnen hebben (Adler & Adler 2002; Norton 2007). Shi (2006) beschrijft ook hoe het voor leerlingen eigenlijk onmogelijk is om niet deel te nemen aan een onderzoek (haar onderzoek) omdat het onderzoek verweven is in de lessen zelf.

Het derde aspect is dat van anonimiteit. Uit laatste bespreking over de machtsposities blijkt al dat van anonimiteit in dergelijk onderzoek geen sprake is. Anonimiteit binnen bijvoorbeeld één klas zal moeilijk gewaarborgd kunnen worden – het voorbeeld van Shi laat zien dat het met kunstgrepen wel mogelijk is. Een leerling die zich terugtrekt zal bij naam gekend worden. Dan is het zo dat wanneer de onderzoeker het onderzoek wil delen met anderen, ongeacht de schaal van het delen, dat dan het probleem ontstaat dat geanonimiseerde gegevens voor een groep mensen toch eenvoudig te koppelen zullen zijn aan personen. Observaties van gedragingen of uitspraken kunnen karakteristiek zijn voor één bepaalde persoon zodat er toch een naam aan de gegevens is te koppelen (Adler & Alder 2002; Norton 2007).

Het vierde aspect is het probleem van informed consent. Het terugtrekken uit een onderzoek kan gezien worden als het intrekken van consent en dat is reeds besproken. Wie moet echter de toestemming geven zodat leerlingen mee kunnen doen met onderzoek? Kunnen dat de (minderjarige) leerlingen zijn of moeten dat de ouders zijn? Dat is een keuze die gemaakt moet worden. Als die keuze echter is gemaakt, dan komt de vraag waar de persoon mee moet instemmen. Wat is het onderzoek? Welke risico’s zitten er aan vast? Het probleem hierbij is dat action research een dynamisch karakter heeft. De methode en data veranderen tijdens het onderzoek. Een leraar kan wel om informed consent vragen, maar zijn onderzoeksvraag en methode liggen op voorhand niet vast (Adler & Adler 2002; Zeni 1998; Shi 2006; Holian & Brooks 2004). Hetzelfde geldt wanneer aan een ethische commissie toestemming moet worden gevraagd. Het is eerder regel dan uitzondering dat de onderzoeker gaandweg het onderzoek nieuwe richtingen zal uitzetten. Vooraf instemming verkrijgen betekent dan niet zoveel, tenzij de onderzoeker carte blanche krijgt. In dat laatste geval is er echter eerder sprake van een vertrouwensrelatie dan van een traditionele onderzoeker-onderzochte-relatie.

Het vijfde aspect is dat van de risico’s. Ethische commissies die onderzoeksvoorstellen toetsen op ethische toelaatbaarheid vragen op voorhand om een inschatting van de risico’s voor de deelnemers. Doordat action research veel meer te maken heeft met een vertrouwensrelatie komen ook alle risico’s die gewone relaties met zich meebrengen mee. Verwachtingen kunnen niet uitkomen, vertrouwen kan geschaad worden, gevoelens kunnen ontstaan enzovoort. Het is geen doen al deze risico’s in kaart te brengen. Of zoals Bosk en De Vries (2004) stellen:

“the risks and benefits for subjects are not so different from those of normal interaction with a stranger who will become a close acquaintance, an everyday feature of the lifeworld, and then disappear, after observing intimate moments, exploring deep feelings, and asking embarrassing questions. There is risk inherent in any fleeting human relationship—the risk of bruised feelings that come from being used, the loss when a fixture in a social world disappears, or the hurt of realizing that how ever differently it felt in the moment, one was used as a means to an end.” (p. 253)

Een punt dat opvalt bij de ethische aspecten in de literatuur is dat de literatuur voornamelijk struikelt over de ethische richtlijnen van ethische onderzoekscommissies. Ethische commissies stellen richtlijnen op die gestoeld zijn op empirisch-wetenschappelijk onderzoek -Howe and Moses stellen dat de principes van de ethische onderzoekscommissies puur Kantiaans zijn (1999). Dit betekent dat mensen nooit als middelen ingezet kunnen worden (categorische imperatief), maar dat zij altijd volledige geïnformeerd dienen te worden zodat ze zelf de risico’s, kosten en baten kunnen afwegen. In dat kader spelen informed consent, anonimiteit en de risico’s voor de deelnemers een grote rol. De aanbevelingen die de verschillende auteurs geven om de problemen op te lossen richten zich met name op de hindernis van de ethische commissies die inherent verbonden zijn aan het doen van onderzoek. De ethische kwesties zelf staan niet zozeer centraal, maar de kijk van dergelijke commissies op onderzoek staat centraal. Verschillende auteurs doen aanbevelingen voor betere richtlijnen. De traditionele richtlijnen zijn namelijk niet goed toepasbaar op action research. Andere auteurs, zoals Nolen en Van der Putten, doen aanbevelingen voor de leraar-onderzoeker zelf. Zij stellen dat niet alle verantwoordelijkheid bij ethische commissies kan liggen.

De aanbevelingen in de literatuur kunnen dan ook gezien worden als suggesties voor een ander uitgangspunt. Alder & Adler (2002) stellen bijvoorbeeld voor dat niet het anonimiseren van relaties in onderzoeken tot betere waarborgingen leidt, maar juist het welbewust aangaan van vertrouwensrelaties. Een andere suggestie is dat leraar-wetenschappers de mogelijkheid dienen te hebben om studenten actief mee te laten doen aan het onderzoek als medeonderzoekers. Op die manier dragen ze niet alleen bij aan het onderzoek, maar kunnen ze er ook zelf voor waken dat hun rechten niet geschonden worden. De traditionele eis van anonimiteit moet dan ook komen te vervallen (Shi 2006; Nolen & Vander Putten 2007).

Nolen en Vander Putten (2007) stellen voorts dat ethische onderzoekscommissies ook ruimte zouden moeten laten voor een beschrijving waarin de aanvrager aangeeft hoe hij of zij er voor zorgt dat er een open sfeer is en geen sfeer waarin druk wordt uitgeoefend op de leerling/student om te participeren. Bij action research is het immers niet zo makkelijk om nee te zeggen tegen een onderzoek.

Shi adviseert leraar-wetenschappers om bij het indienen van een onderzoeksvoorstel vooral de nadruk te leggen op de opbrengsten voor de de studenten. Bij traditioneel onderzoek komen de resultaten niet (direct) ten goede aan de deelnemers. Bij action research komen de resultaten direct ten goede aan de deelnemers (Shi 2006). Leraar-wetenschappers dienen de mogelijkheid te hebben om gaandeweg hun onderzoeksvragen en methoden bij te stellen aangezien dit inherent is aan action research (Shi 2006). Het is simpelweg te veel werk om bij elke kleine wijziging de procedure bij een ethische commissie opnieuw te doorlopen. Ook dit vraagt om een vertrouwensrelatie in plaats van om een relatie die draait om anonimiteit. Als onderzoeksobjecten een soort van carte blanche geven aan de onderzoeker dan moet daar echter wel iets tegenover staan. De tegenprestatie zou het medeonderzoekersschap van de leerling kunnen zijn.

Shi stelt dat leraar-wetenschappers geen instemming hoeven te vragen van particpanten tenzij de leraar-wetenschapper de resultaten wil publiceren. In dat geval komt de vertrouwelijkheid van de gegevens wel in het geding en kunnen leerlingen of studenten zich ongemakkelijk voelen bij deelname aan het onderzoek (Shi 2006). Shi bespreekt echter niet of het achterwege laten van toestemming vragen ook betekent dat de leerling niet geïnformeerd wordt over de onderzoeksplannen. Nolen en Vander Putten (2007) stellen dat ethische onderzoekscommissies leeftijdsgrenzen zouden kunnen opstellen waarbij bij een bepaalde leeftijdsgroep toestemming van de ouders nodig is en wanneer toestemming van de leerling zelf voldoende is.

Nolen en Vander Putten alsook Hemmings suggereren dat leraar-wetenschappers een stem dienen te krijgen in ethische onderzoekscommissies. Op die manier kan kennis en ervaring in huis worden gehaald zodat methodes die leraar-wetenschappers voorstellen niet gelijk sneuvelen op de traditionele criteria . Hemmings zou echter ook willen dat er een dialoog op gang komt waarin de commissies, die niet altijd even bekend zijn met dit type kwalitatief onderzoek, beter leren waar het om gaat bij action research (Nolen & Putten 2007; Hemmings 2006).

Nolen en Vander Putten suggereren verder dat leraren in opleiding onderwezen dienen te worden in het doen van praktijkonderzoek. Op die manier zullen ze het doen van onderzoek gaan beschouwen als onderdeel van hun professie. Dit zou ervoor moeten zorgen dat ze beter anticiperen op het doen van onderzoek en bijvoorbeeld ruim van te voren nadenken over iets als informed consent. In het verlengde van deze aanbeveling ligt de aanbeveling om leraren die onderzoek willen doen op hun onderwijsinstituut een cursus onderzoeksethiek te laten volgen (Nolen & Putten 2007). Hemmings (2006) zou dit aanvullen met de aanbeveling om in dat onderwijs ook de ethische principes van onderzoek mee te nemen in het onderwijs.

Tot slot, de ethische problemen van action research zijn divers. Ethische onderzoekscommissies kunnen praktijkonderzoekers een dwangbuis aanmeten wat ten koste gaat van het onderzoek . Blijkbaar is er een andere onderzoeksethiek nodig dan de empirisch-wetenschappelijke die de onderzoekscommissies hanteren– ervan uitgaande dat action research bestaansrecht heeft. De besproken auteurs lukt het echter niet om een overtuigend nieuw ethisch denkraam aan te bieden. Alle individuele aanbevelingen zijn zeker niet verkeerd, maar integratie is noodzakelijk. Dit zal helpen om terrein te winnen ten op zichte van andere onderzoeksmethodieken. Het fundementele verschil tussen traditioneel empirisch-wetenschappelijk onderzoek en action research lijkt te liggen in de relatie tussen personen en hun rollen. Een nieuwe onderzoeksethiek zal dan ook waarden als anonimiteit (deels) overboord moeten zetten en meer moeten inspelen op vertrouwensrelaties. Verder zal het rekening moeten houden met het feit dat de omgeving waarin het onderzoek plaatsvindt minder gecontroleerd kan worden.Naast de problemen met ethische onderzoekscommissies rijzen er ook problemen voor de individuele leraar-wetenschapper. Hij of zij zal als het onderzoek loopt ook ethische keuzen moeten maken. De voorgestelde oplossingen daarvoor liggen op het gebied van het scholen van de leraar-wetenschapper zodat deze een ethische sensitiviteit ontwikkelt.

Literatuur

Adler, P. A. & Adler, P. (2002) “Do university lawyers and the police define research values?” in W. C. van den Hoonaard (Ed.), Walking the Tightrope: Ethical Issues for Qualitative Researchers, Toronto: University of Toronto Press, 34-42.

Bosk, C.L. & De Vries, R.G. (2004) “Bureaucracies of mass deception: institutional review boards and the ethics of ethnographic research.” in The annals of the American Academy of Political and Social Science, 595, 249-263.

Carnine, D. (1997) “Bridging the research-to-practice gap” in Exceptional Children, 63, 513-522.

Cook, T. D. (2002) “Randomize experiments in educational policy research: a critical examination of the reasons educational evaluation community has offered for not doing them” in Educational evaluation and policy analysis, 24, 175-201.

Hemmings, (2006) “Great ethical divdes: bridging the gap between institutional review boards and researchers” in Educational Researcher, 35, 12-18.

Holian, R., & Brooks, R. (2004). The Australian National Statement on Ethical Conduct in Research: Application and implementation for “insider” applied research in business. Action Research International, Paper 7. Retrieved 5 Juli 2009, van http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/ari/p-rholian04.html

Landrum, T.J., Cook, B.G., Tankersley, M. & Fitzgerald, S (2002) “Teacher perceptions of the trustworthiness, usability, and accessability of information from different sources.” in Remedial & Special Education, 23, 42-48.

Marzano, R. J. (2008) “Using action research and local models of instruction to enhance teaching” in Journal of Personal Evaluations in Education, 20, 117-128.

Nolen, A. L., Nolen, Vander, J. (2007) “Action Research in Education: Adressing Gaps in Ethical Principles and Practices” in Educational Researcher, 36?, 401-407.

Norton, L. (2007) “Pedagogical research in higher education. Ethical issues facing the practitioner researcher” in (eds) Campbell, A. & Groundwater-Smith, S. An Ethical Approach to Practitioner Research. Londen: Routledge.

Real, C. “Feeling better: a comparison of medical research and educational research” in Educational Researcher, 35, 24-29.

Riehl, C. (2006) “Feeling better: a comparison of medical research and education research” in Educational Researcher, 35, 24-31.

Shi, L. (2006) “Students as research participants or as learners?” in Journal of Academic Ethics, 4, 205-220.

Zeeuw, de, G. (2003) “Discovering social knowledge” in Cybernetics and Human Knowing, 10, 150-169.

Willms, J. D. (1992). Monitoring school performance: A guide for educators. Washington, DC: The Falmer Press.

Zeni, J. (1998) “A guide to ethical issues and action research” in Educational Action Research, 6, 9-19.

Categorieën
Essays

Cultuureducatie

Cultuureducatie staat in Nederland nog vaak aan de ‘andere kant van de streep’. Men geeft de vakken als handvaardigheid en muziek wel, maar waarom is niet altijd duidelijk en vaak valt minachting ze ten deel. Zowel onder leerlingen als onder leraren zijn de vakken toch vaak een beetje de buitenbeentjes van het curriculum. Ze tellen niet als volwaardig mee. Dit essay poogt om het belang, het nut en de noodzaak van cultuureducatie aan te tonen en zo het vak en ieder die erbij is betrokken ‘over de streep te trekken’ of in elk geval te bewegen richting de streep. Het vak zelf natuurlijk omdat het simpelweg de moeite waard is, en de betrokkenen om hun taken serieus te nemen en daar niet geringschattend over te doen. De kern van dit essay is dat de cultuurvakken naast de vakinhoudelijke overdracht van kennis en vaardigheden ook meer algemene levensvaardigheden over kunnen dragen, mits men zich daarvan bewust is.

Onderwijs levert kennis en vaardigheden op. Kennis en vaardigheden openen op hun beurt een universum aan handelingsmogelijkheden. Dit universum ontstaat doordat de leerling met kennis en vaardigheden een gedetailleerder model van de werkelijkheid in handen krijgt. Hoe uitgebreider het model, hoe meer aangrijpingspunten er voor de leerling zijn om te opereren in de werkelijkheid (zie ook Peters, 1966). Het parkour, onder andere te zien in de openingsscene van de Bondfilm Casino Royale, is een uitstekend voorbeeld van hoe een uitgebreider model, oftewel handelingsuniversum, een persoon in staat stelt tot meer. Parkour is een manier van reizen waarbij men zo efficiënt mogelijk door een driedimensionale ruimte manoeuvreert door alle mogelijkheden van het menselijk lichaam te benutten. Daar waar normale mensen bijvoorbeeld een ladder zouden pakken, daar springt, hijst en klautert de beoefenaar van parkour met gemak naar de gewenste hoogte. Deze manier van bewegen wordt mogelijk als men een model van de wereld heeft waarin bijvoorbeeld muren niet alleen verticale hopen steen zijn die het pad versperren, maar ook uitstekend kunnen dienen om zich tegen af te zetten en zo hoogte te winnen.

Een ruim handelingsuniversum maakt het op haar beurt weer mogelijk om een positie in de maatschappij in te nemen. De kennis en vaardigheden kunnen op de markt aangeboden worden om ze tegen een vergoeding in te zetten. Kennis van materialen als hout en ijzer stelt iemand in staat om het beroep van timmerman uit te oefenen, kennis van constructies en materialen stelt iemand in staat om het beroep van ingenieur uit te oefenen en kennis van het menselijk lichaam stelt iemand in staat om arts te worden.

Een ruim handelingsuniversum maakt ook dat keuzeproblematiek ontstaat. In de huidige tijd kan het universum aan handelingsmogelijkheden gerust gigantisch worden genoemd. Zonder twijfel hebben mensen van nu meer mogelijkheden dan ooit tevoren om hun tijd aan te besteden. Twee voor de hand liggende oorzaken zijn het wegvallen van tradtionele kaders en de ongeremde technologische ontwikkelingen. Ongeacht de oorzaken, het ruime handelingsuniversum leidt tot keuzeproblematiek. Immers, er is ten eerste heel veel om uit te kiezen, er is ten tweede een overvloed aan details, en ten derde vallen alle gevolgen niet te overzien. Dit kan vooraf een verlammend effect hebben of achteraf veel stress opleveren (in de wetenschappelijke literatuur is dit fenomeen bekend als hyperchoice). Een ruim handelingsuniversum vergt dus ook een goede beslisser. Een beslisser die om kan gaan met de vele mogelijkheden.

Ik ga nog even in op de goede beslisser. Want waarom dient er een goede beslisser te zijn? Deze vraag vraagt erom om de achterliggende ideeën van onderwijs te onderzoeken, want de vraag is alleen tegen die achtergrond te beantwoorden. Onderwijs dient er ten eerste toe om leerlingen voor te bereiden op een positie in de maatschappij en zij zal de leerling hiervoor dus de nodige kennis en vaardigheden moeten bijbrengen. Het nut van veel kennis en vaardigheden verdwijnt echter wanneer de leerling onder de keuzeproblematiek bezwijkt en zijn potentieel niet ten volste kan benutten. Als voorbeelden kunnen dienen de leerling die het onjuiste vakkenpakket kiest, de leerling die de onjuiste studie kiest en de uitgestudeerde die het onjuiste beroep kiest omdat zij door de vele mogelijkheden het bos niet meer zien. Vandaar dat onderwijs in de huidige tijd ook goede beslisvaardigheden dient aan te leren. De tijd is geweest dat leerlingen vanzelfsprekend in de voetsporen van hun ouders beroep treden. Tegenwoordig kan de leerling worden wat hij wil, van astronaut tot manager, maar dat vergt wel een keuze.

De behandelde eigenschappen van onderwijs kunnen op dezelfde manier aan cultuuronderwijs worden toegeschreven. In het volgende deel van dit essay zal dit aan de orde komen. Daarbij zal ook de rol van cultuureducatie met betrekking tot de keuzeproblematiek worden behandeld. Naast het feit dat cultuureducatie bijdraagt aan het ontstaan van keuzeproblematiek draagt cultuureducatie ook een deel van het antwoord in zich. Ter verduidelijking nog het volgende. In beginsel vormt nagenoeg al het onderwijs cultuureducatie in de zin dat het de leerling symbolen en modellen geeft die hem of haar helpen de wereld te structureren, betekenis te geven. Toch wordt in dit essay met het begrip cultuureducatie de meer creatieve vakken bedoeld als muziek, toneel en handvaardigheid.

Onderwijs in cultuurvakken als muziek, handvaardigheid en taal openen ook een groter handelingsuniversum voor de leerling. Muziekonderwijs kan de leerling leren hoe hij zijn vingers zo kan aansturen dat er muziek klinkt of hoe een fuga in elkaar zit waarmee er ook een rijkere belevingswereld ontstaat. Met begrip van de fugastructuur kan de brei aan noten immers worden opgedeeld in betekenisvolle delen als dux en comes. Handvaardigheid kan de leerling leren hoe hij hout bewerkt, een natuurgetrouw portret tekent of stukken stof aan elkaar naait. Taalonderwijs stelt de leerling in staat om een vreemde taal te begrijpen en om er in te opereren. Het bestellen van een espresso in Italië, als een mogelijke vorm van opereren in de werkelijkheid, gaat beter wanneer men de taal beheerst. In alle gevallen gaat het om een combinatie van kennis en vaardigheden. Met het laatste voorbeeld wordt ook duidelijk dat met het begrip onderwijs niet het drillen van rijtjes woorden wordt bedoeld, dat zou eerder training heten, maar dat het moet gaan om een handelingsuniversum. Kennis die de leerling in staat stelt om de wereld te beïnvloeden (in dit geval om de Italiaanse ober te bewegen om een kopje espresso te brengen).

Kennis en vaardigheden op het culturele en creatieve vlak zijn tegenwoordig gewilde competenties en stellen de persoon die ze bezit ook in staat om er zijn of haar brood mee te verdienen. De persoon met een ruim muzikaal universum kan leraar muziek worden, docent op het conservatorium of uitvoerend musicus. De persoon met een ruim grafisch universum kan schilder worden, grafisch vormgever of webdesigner. De persoon met een ruim literair universum kan criticus worden of zelf schrijver. Ook hier geldt dat het hebben van een handelingsuniversum voor de leerling een positie in de maatschappij opent. Dit alleen is al een reden om cultuureducatie serieus te nemen.

De tweede stelling van dit essay is dat cultuureducatie, naast valuta op de arbeidsmarkt, de leerling ook beslisvaardigheden oplevert die van levensbelang zijn. Om dit duidelijk te maken worden de cultuurvakken, wellicht op een enigszins stereotype manier, afgezet tegen vakken als natuurkunde en wiskunde. Bij die laatste horen opdrachten die de leerlingen ter oefening kunnen maken. De opdracht ligt hier vast, de methode die de leering moet hanteren om tot het juiste antwoord te komen ligt vast en ook het antwoord zelf ligt vast. Bij de cultuurvakken ligt dit anders. Tenminste, als het gaat om de meer vrije opdrachten want natuurlijk worden er bij de cultuurvakken eveneens opdrachten gegeven waarbij er maar één juist antwoord is. Over die groep opdrachten gaat het dus niet. Het gaat om opdrachten waarbij de leerling zelf iets moet creëren: een muziekstuk, een tekening of een borduursel. Hier ligt de opdracht vast, de methode hoeft niet vast te liggen en het antwoord kan niet vastliggen, of althans niet in zijn geheel.

Het antwoord bij de vrijere opdrachten ligt niet vast waardoor de leraar er geen grip op heeft en de leerling heeft te maken met een ruim handelingsuniversum. Zonder leraar die de leerling de enige juiste methode oplegt, en naar het enige juiste antwoord leidt, is de leerling veel meer aangewezen op zijn eigen beoordelingsvermogen. In het geval de opdracht bijvoorbeeld is om een portret te maken opent er zich een enorm handelingsuniversum. Het portret kan geschilderd worden of worden getekend. Het portret kan natuurgetrouw zijn of fantastisch zijn. De mogelijkheden die de leerling heeft in het gebruik van kleuren is ook enorm. En van al die mogelijkheden zijn er veel goede en veel minder goede.

De rol voor de docent bij cultuurvakken is dan ook anders, of dient anders te zijn. Hij of zij brengt de leerling kennis en vaardigheden bij, maar dient zich er ook bewust van te zijn dat hij of zij de leerlingen ook een handelingsuniversum biedt waarbinnen de leeringen zelf keuzes moeten maken en dat zij hier hulp bij nodig hebben. Hulp bij het vinden van de leerling zijn of haar eigen maatstaven. Naast vakkennis en vaardigheden dient de cultuurdocent dan ook een uitstekend coach te zijn. Coachen heeft alles te maken met het begeleiden van mensen op weg naar hun eigen antwoorden en vergt meer dan alleen het eigen vak beheersen.

Een goede aanvulling op cultuureducatie zou het vak levenskunst kunnen zijn. Daar waar de leerling op een impliciete manier kennis maakt met zichzelf en het maken van keuzes (een aaneenrijging van keuzes maken de leerling zijn of haar leven) daar kan het vak levenskunst de vaardigheden expliciet bespreken. Op deze manier kan een meer samenhangend curriculum worden samengesteld waarbij het ook zo is dat de vakken niet meer gegeven worden omdat ze nu eenmaal gegeven worden, maar dat ze gegeven worden vanuit een besef dat naast de vakinhoudelijke overdracht van kennis en vaardigheden de culturele vakken ook een bijzonder nodig en nuttig stuk onderwijs bieden aan de leerling van de eenentwintigste eeuw.

Cultuureducatie staat in Nederland nog vaak aan de ‘andere kant van de streep’. Men geeft de vakken wel, maar waarom is niet altijd duidelijk en vaak valt minachting ze ten deel. Zowel onder leerlingen als onder leraren zijn de vakken toch vaak een beetje de buitenbeentjes van het curriculum. Ze tellen niet als volwaardig mee. Dit essay poogt, en het is aan de lezer om te beoordelen of het daarin is geslaagd, om het belang, het nut en de noodzaak van cultuureducatie aan te tonen en zo het vak en ieder die erbij is betrokken ‘over de streep te trekken’. Het vak zelf natuurlijk omdat het simpelweg de moeite waard is, en de betrokkenen om hun taak serieus te nemen en daar niet geringschattend over te doen. Keuzeproblematiek kan ook op latere leeftijd nog tot allerlei rampen leiden, leest u het boek van Nienke Wijnants bijvoorbeeld over hoe dertigers worstelen met allerlei keuzes en schijnbaar het interne, morele kompas missen om die keuzes naar tevredenheid te kunnen maken. Het is aan u als leraar van de bedoelde vakken om ze daar op voor te bereiden. Het is aan u als bestuurder van een school om de juiste leraren te vinden of te maken. En het is aan u als leerling om uzelf te ontdekken bij het tekenen, het componeren, het schrijven.

Literatuur
Peters, R.S. (1966). Ethics and Education. London: Allen and Unwin.